Tanulmányunkban azokat a kérdéseket és válaszokat ismertetjük, melyekkel a magyar mint idegen nyelv tanítása, valamint a tanításhoz kidolgozott segédanyagaink, az Olvasófüzetek strukturálása során találkoztunk. 

Miért szépirodalom?

A szépirodalmi művekben bemutatott helyzetek, történetek az adott nyelvi eszközök használatát egyértelművé teszik. Választékos irodalmi nyelvvel ismerkednek meg hallgatóink – Bengi László szavaival élve: „Bízunk a szépirodalmi szövegben.”
Azt tapasztaltuk, hogy tanítványaink számára vonzó, hogy ugyanazt a szöveget olvassák, amit az anyaországban az anyanyelvi beszélők. Az is élményt, kihívást jelent számukra, hogy az oktatási egységekben közölt szövegek „valami többet” is jelentenek, mint a nyelvtankönyvek nyelvi probléma köré szerkesztett, egysíkú szövegei: érzelmileg vagy gondolatilag megérinti őket az irodalmi szöveg. Próbálkoztunk mesékkel és a gyerekeknek szóló történetekkel. Egyszerű szókincsük és nyelvtani struktúráik miatt könnyen érthetőek felnőtt hallgatóinknak. Az első néhány még érdekes is volt számukra, de hamarosan kifejezésre juttatták elégedetlenségüket.
Így áttértünk szépirodalmi művekből vett részletekre, melyek lezárt egységek gondolatilag vagy érzelmileg vagy a cselekmény illetően. Ugyanakkor nyitnak is távlatokat, mert felkeltik felnőtt hallgatóink érdeklődését az egész műre vagy a szerző más műveinek elolvasására. Célunk volt, hogy az órán szerzett tapasztalatok eredményeként, valamint az ismeretlen szöveg feldolgozása során a szövegfeldolgozási módszer elsajátítása segítségével kezdjenek önállóan is irodalmi művek olvasásához, és ezáltal kimeríthetetlen nyelvi forrást tegyünk elérhetővé számukra.
Tanári szempontból egy irodalmi szöveg végtelen számú és szintű differenciált feladatra ad lehetőséget egy olyan csoportban, melyben a hallgatók nyelvismereti háttére igen különböző. Tisztában voltunk az irodalmi szövegek olvasása okozta nehézségekkel. Ezért végeztünk a szövegekben a nyelvi szintnek megfelelő egyszerűsítéseket a szókincsben (köznyelvi szavak, szómagyarázatok), a mondatok szerkesztésében (a bonyolultabb, hosszú mondatokat leegyszerűsítjük, a többszörös összetételeket több egyszerűvé alakítjuk). A szöveg tördelésével is segítjük a szövegértést.
A szövegek kiválasztásakor ügyelnünk kellett a hallgatók szociális érzékenységére is. Például Örkény István: Nem te című abszurd darabja kitűnő lehetőséget nyújt szakmák tanítására, rövid bemutatkozás szerkesztésére, de az újság Halálozás című hirdetési rovatából kivett, az utolsó mondattal a leírtakat egy más perspektívába helyező egypercest nem kívántuk az Olvasófüzetekbe emelni. Dóla Mónika figyelmeztet arra, hogy az összefüggő szöveg elveheti a figyelmet a forma megtanulásáról, s ezért nem hagy olyan mély nyomot az emlékezetben, mintha csak a formára koncentrálnánk. Mivel felnőtt hallgatókkal van dolgunk, vállaltuk ezt a kockázatot.

Források az Olvasófüzetek rendezőelveinek megállapításához

A követelményrendszer

A számunkra irányadó követelményrendszert az egyes nyelvi szinteken a Közös Európai Referenciakeret (KER) határozza meg.  „A Közös Európai Referenciakeret közös alapot teremt Európa-szerte a nyelvi tantervek, tantervkészítési irányelvek, vizsgák, tankönyvek stb. kidolgozásához. Átfogóan bemutatja, mit kell elsajátítaniuk a nyelvtanulóknak, milyen tudást és mely készségeket kell fejleszteniük a sikeres kommunikáció érdekében. A nyelv kulturális kontextusát is ismerteti. A Referenciakeret meghatározza a nyelvtudás szintjeit, és ezáltal lehetővé teszi, hogy a tanulók haladása a nyelvtanulás minden szakaszában és egész életük során mérhető legyen.” Rövid összefoglalásul a KER specifikációja:

Hallás

Megértem azokat a kifejezéseket és a leggyakrabban előforduló szavakat, amelyek a legszűkebben vett személyes életteremmel kapcsolatosak (pl. fontosabb személyi és családi adatok, bevásárlás, környék, munka). A lényeget megértem a rövid, világos, egyszerű üzenetekből és tájékoz-tatásokból.

Olvasás

El tudok olvasni nagyon rövid és egyszerű szövegeket. Megtalálok bizonyos nyilvánvaló információkat az egyszerű, hétköznapi szövegekben, például hirdetésekben, prospektusokban, étlapokon és menetrendekben; továbbá rövid, egyszerű magánleveleket is megértek.

Társalgás

Képes vagyok egyszerű kommunikációra, amely során valamely ismert témáról vagy cselekvésről egyszerűen és közvetlenül információt cserélek valakivel. Röviden a mindennapi párbeszéd is megy, de általában nem értek meg annyit, hogy folyamatos maradjon a beszélgetés.

Folyamatos beszéd

Bizonyos szavakkal, kifejezésekkel és egyszerű fogalmazásmóddal beszélni tudok a családtagjaimról és másokról, az életkörülményeimről, a tanulmá-nyaimról, a jelenlegi és a korábbi munkámról.

Írás

Meg tudok írni rövid és egyszerű üzenteket, illetve nagyon egyszerű magánleveleket, például egy köszönőlevelet.

A KER leírja tehát az ismereti szinteket, de nem állapítja meg azt, mit kell tudni az adott nyelvből az elvárás teljesítéséhez. Ennek pontos meghatározását rábízza az adott nyelv szakembereire.

Szakirodalom a tankönyvírással kapcsolatban

Elméleti szakemberek és gyakorló tanárok elemző cikkei, előadásai vizsgálnak olyan kérdéseket, melyek az Olvasófüzetek sorozat írásakor számunkra is tisztázandók voltak.
Bárdos Jenő szerint a többszörös rendező elvű tananyagok jellemzik a nyolcvanas évek kommunikatív központú oktatását. Megállapítja, hogy az új tankönyvek beszédfunkciókon és jelentéscentrikus nyelvtanon túl tematikus elrendezést követnek.
Erdős Vanda dolgozatában arra vállalkozik, hogy meghatározza azokat a pragmatikai elemeket, melyek már kezdő szinten fontos szereppel bírnak a nyelv használatában, s melyeket tanítani célszerű.
Maticsák Sándor a változó nyevismereti háttérrel rendelkező hallgatókkal kapcsolatban megfontolandónak tartja a tankönyvek egy-, illetve kétnyelvűségének kérdését.
Durst Péter a magyar mint idegen nyelv oktatását támogató kutatások hiányáról szól. Véleménye szerint a tananyagok és tantervek összeállításában meghatározó lenne a morfémák természetes elsajátításának sorrendjéről szerzett ismeret, melyet pszicholingvisztikai és gyermeknyelvi kutatások tudnának támogatni.
Szili Katalin az oktatásban a formáról a használatra való áttérés nehézségeit veszi számba. Arra figyelmeztet, hogy a magyar nyelv esetében a tanítás folyamatából nem lehet kivonni a nyelvi formát, s csak a kommunikációs szükségleteket kielégíteni. A kommunikációközpontú nyelvtanítás felé történt hangsúlyeltolódás miatt az a kérdés, hogy miképpen állítható a grammatika a kommunikáció szolgálatába.

Referenciatankönyvek

Népszerü, sikeres tankönyveket választottunk kiindulásként összehasonlítási alapul és referenciaként a megtanítandó szókincs, nyelvtan és a nyelvhasználati szabályok megállapításához. Az első négy kötetet tankönyvként lehet használni. Az ötödik (Ref. 5) kiegészítő munka, segítségnyújtás a tematikus szókincsbővítéshez. Ezen kötetek a következők:
(Ref. 1) Lakos Dorottya: Hungarian for foreigners Magyar nyelvkönyv külföldieknek (1998). A Nemzeti Tankönyvkiadó jelentette meg. Tíz leckében, jól áttekinthető lexikai, országismereti és nyelvtani anyaggal, megjelenése idejében feltűnően jó minőségű kézikönyvként tanította a magyar nyelvet. A nyelvtani magyarázatok angol nyelvűek.
(Ref. 2.) Erdős József: Új színes magyar nyelvkönyv I-II. (2007). A Balassi Bálint Intézet gondozásában jelent meg. Negyven év oktatói munka tapasztalatának eredménye a kötet. Első megjelenése 1982-ben volt, 2007-ben újra kiadták, bővített formában. A kezdő szintűek számára készített két kötet és a hozzájuk tartozó egy-egy nyelvtani munkakönyv az intenzív nyelvoktatás segédeszköze még ma is.
(Ref. 3) Szita Szilvia-Pelcz Katalin: Magyarok Magyar nyelvkönyv A1-A2 1. (2013) A Pécsi Tudományegyetem adta ki. Csak magyar nyelvű kiadvány, melyhez a hanganyagot az interneten keresztül érhetjük el.
(Ref. 4) Durst Péter: Hungarian the Easy Way 1. 2. Coursbook, Exercise book Domino sorozat kiadványai (2013) Design kiadó gondozásában. A magyarázatokat és az utasításokat angolul tartalmazzák a kötetek s a hozzájuk járuló munkafüzetek.
(Ref. 5) Pelcz Katalin -Szita Szilvia: 1 szó mint 100. Magyar–angol Tematikus Szókincstár. Hungarian Vocabulary by topic (2011) az Akadémia Kiadó kiadványa. A vastag betűvel kiemelt kb. 2500 szó segítségével kísérletet tesznek a B1 (küszöbszint) szókincsének megállapításához.

Az elvárások kijelölése

A KER általánosságban megfogalmazott elvárásai a nyelv mint rendszer által valósulnak meg. A rendszernek összetevői a nyelvtan, a szókincs és a nyelv használati szabályai, melyek segítségével közvetítjük mondanivalónkat. A pontosan meghatározott tudásanyag ismeretében lehetséges csak bármiféle nyelvet oktató munkához kezdeni (így a magyar mint idegen nyelv oktatásával kapcsolatosan is). Azaz meg kell adnunk a szókincs nagyságát, az elvárható és szükséges nyelvtani ismereteket és használati szabályokat.

A szókincs

Aradi a KER rendszerének megfelelően, a magyar nyelv sajátosságait is tekintetbe véve, elfogadja az angol nyelvvel kapcsolatban meghatározott szókincs méretét a magyar nyelv esetére is. Ezek értelmében a szinteknek megfelelően a következő szókincshatárokat állapítottak meg (1. táblázat):

1. táblázat: Nyelvismereti szintek és a szókincs

A számunkra iránymutatónak számító tankönyvek kezdőknek szólnak. Ezt a Bevezetőben adják az olvasó tudtára. A referenciakönyvek nem adják meg az alkalmazott szókincs nagyságát számszerűen. Egyedül Erdős József utal rá (2000 szó) ami jóval meghaladja az alapfok szókincsét, a B1 küszöb szintjét éri el. Lásd 2. táblázat.

2. táblázat: A referenciatankönyvek szókincse

Nyelvtan

Az alapszinten elvárt nyelvtani ismeretek meghatározásával legfeljebb a magyar nyelvvizsga rendszerekben (vizsgáztatói útmutatókban) találkozunk, de ezek nem publikusak. Ezért a referenciakönyvek szisztematikus átvizsgálásával állítottunk össze egy olyan táblázatot, melyben felsoroljuk, melyek azok a nyelvtani ismeretek, melyeket a hallgatóknak készség szintjén kell ismerniük, s melyeket csak fel kell tudni ismerniük a szerzők szerint (1. függelék).
A referenciakönyvekkel kapcsolatban megállapíthatjuk, hogy a nyelvtani rendszer fő kategóriáit tanítják meg alapszinten anélkül, hogy az ismereteket elmélyítenék.

A nyelv használati szabályai

A beszélő szándékának kifejezésére szolgáló nyelvi eszközök és használati szabályok meghatározására a pragmatikai kutatások eredményeit hívtuk segítségül. A pragmatika (2. függelék) a nyelvtudománynak azon ága, mely a beszédaktus jelentését vizsgálja. Meghatározza a beszédszándékokat s azokat az eszközöket, melyekkel szándékainkat kifejezzük. A nyelv használati szabályait kísérli meg rendszerezni. A kutatások eredményeinek bemutatása nem feladatunk.
A pragmatikai kutatások területen elért eredmények és a referenciakötetetek segítségével számbavettük a lehetséges beszélői szándékok kifejezésének lehetőségeit, nyelvismereti szintekbe sorolva, melyeket az Olvasófüzet sorozatban terveink szerint feldolgozunk.
Mivel a szerzők által írott párbeszédeken keresztül történik a nyelv tanítása mindegyik tankönyvben, akarva-akaratlan érinteni kell a nyelv használatának kérdését is. Ezért nem csak azt vettük számításba, amit a tankönyvek magukról felmutatnak, ugyanis a tartalomjegyzékben csak két esetben (Ref. 3., 4. ) találunk arra utalást, hogy az adott lecke vagy olvasmány tanítja-e a beszélő szándékának kifejezését. A referenciaköteteket kiegészítettük az 1 szó mint 100 szókincstárral, mert jelentõsen megkönnyíti a tanár felkészülését a már összegyűjtött szókinccsel. A beszédszándékokról készült összesítő táblázatot a 3. függelékben mutatjuk be.
A referenciakönyvek és kutatási eredmények áttekintése során egyértelművé vált, hogy ugyanazon szándék kifejezését minden szinten újra kell tanítani attól függően, milyen nyelvtani ismeretek birtokában van a hallgató. Például a kérés stratégiái közül taníthatjuk alapszinten a származtatott módot (Ne tessék dohányozni!), körülírásos felszólító módot (Legyen szíves abbahagyni a …!), beágyazott performatív (Elkérhetem?), de a javaslattevő forma (Mi lenne, ha kitakarítanánk?, Mi a véleményed egy kis pihenőről? ‘Pihenjünk!’) alakok már összetettebb nyelvi ismereteket és nyelvi elvonatkoztatási képességet kívánnak. A 3. függelékben az alapszintű kérés, elutasítás, bocsánatkérés és a bókra adott válasz stratégiáit mutatjuk be.
Mindazok ellenére, hogy sorra kerül a megszólítás, bemutatkozás, bocsánatkérés stb. kérdése, egyetlen, a jelen dolgozatban vizsgált tankönyv sem tartja feladatának bármely beszédszándék értelmező bemutatását. Véletlenszerű a beszédszándék kifejezésére szolgáló eszközök bemutatása. Hiányzik a tudatos koncepció, mely meghatározná, mit mikor használnak a beszélők. A használt beszéltnyelvi fordulat nem épül be olyan szövegkörnyezetbe, melyből egyértelművé válna, milyen helyzetben lehet használni a kifejezéseket. A kötetekben rajzok ugyan próbálják segíteni a szituáció értését, de csak igen kezdetleges szinten.

Az elvárások megvalósulása az Olvasófüzetekben

A tanítási egység középpontjában olyan irodalmi szöveg áll, mely egyértelmű példaként szolgál a megadott szinten elsajátítandó nyelvi használati szabály alkalmazására, s mely a szókincs és a nyelvtani ismeretek tekintetében eleget tesz elvárásainknak.
Figyeltünk arra is, hogy az előrehaladás alapelve a fokozatosság legyen mind a nyelvtan, mind a használati szabályok megtanítása tekintetében.
Célunk, hogy a feldolgozásra kiválasztott mű szókincse csak olyan szavakat tartalmazzon, melyek az alapszókincs 1000 legfontosabb szava között vannak. Ezt gyakorisági szótárak segítségével ellenőriztük.
Nyelvtani szempontból célunk az 1. táblázatban összefoglalt nyelvtani kategóriák elsajátíttatása: a fő nyelvtani ismereti kategóriák megkülönböztető bemutatása (szófajtan: ige, főnév, melléknév, számnév, névmás, módosítószó; mondattan: egyszerű és összetett mondat; alaktan: tő, képző, jel, rag felismertetése és szerepe ). A nyelvtani ismeretek gyakoroltatására a rendelkezésre álló kézikönyvekből választunk
Annak érdekében, hogy a tananyagot elsajátíttassuk, a szöveget olyan mértékben egyszerűsítettük szókincs és nyelvtani szempontból, hogy a fentiekben megadott célokat elérjük.
Az Olvasófüzetek alapozó I. kötetében a szöveg melletti szószedetben megadtuk az új szó angol nyelvű megfelelőjét, a referenciakötetek és saját tapasztalatunkat figyelembe véve.
A szöveg vizuális megjelenését is gondosan megterveztük. Példaként bemutatjuk az 5. olvasmányt (Alalpozó I. 5. Francia szemmel Örkény István nyomán).

Egy olvasmány – példaként

Az olvasmány Örkény István: Francia szemmel című egypercesét dolgozza fel. A szöveg azért került a kötetbe, mert véleményünk szerint jól példázza a bocsánatkérés szándékát, s azt a nyelvi eszközt, melyet használ az anyanyelvi beszélő. Emellett még számos olyan beszéltnyelvi fordulatot is tartalmaz a szöveg, melyekkel anyanyelvi környezetben hallgatóink gyakran találkozhatnak.

1. ábra: Az olvasmány (Örkény István nyomán)

2. ábra: Szókincs

3. ábra: Szövegfeldolgozás

Összefoglalás

A nyelvtanítási egységek középpontjába a szépirodalmi szöveget állítottuk, melynek segítségével a magyar nyelvet kezdő hallgatóinkkal megismertetjük, a KER által meghatározott A2 szintre juttatjuk. Tanulmányunkban arra kerestük a választ, mi az a nyelvtani anyag, szókincs és nyelvi használati szabályrendszer, melyet kezdő nyelvelsajátító szinten az alap fokú tankönyvnek tartalmaznia kell. Meghatároztuk a szépirodalmi szöveg kiválasztásának kritériumait. A választásra kerülő szépirodalmi alkotás egyértelműen például szolgált egy megtanítandó nyelvhasználati szabályra és lehetõséget adott nyelvtani ismeretek elsajátíttatását. Az elsajátítandó nyelvtani ismeretek megharározása céljából először összegeztük négy magyar mint idegen nyelv tankönyv azon nyelvtani ismereteit, melyeket feldolgoznak alap szinten. Saját tapasztalatainkkal kiegészítve meghatároztuk azt a nyelvtani maximumot, melyet egy évben el akarunk sajátíttatni. Áttekintettük a pragmatikai kutatások eredményeit. Elkészítettük beszélői szándék kifejezésére szolgáló eszközök nyelvismereti szintek szerinti besorolását a pragmatikai kutatások eredményeit és referenciakötetetek tapasztalatait figyelembe véve. Az alap szinten megtanítható kifejezéseket beépítettük az Olvasófüzetekbe az elsajátított nyelvtani ismereti szintnek megfelelően. Előttünk álló feladat annak a végiggondolása, hogyan célszerű összekapcsolni az elsajátítandó nyelvtant és a beszélői szándékra vonatkozó ismereteket. Egy irodalmi szöveg segítségével bemutattuk, hogyan valósítottuk meg elveinket.

Aldea Mária: A nyugati szórványmagyar hallgatók magyar nyelvi képzésének sajátosságai.
(http://epa.oszk.hu/01400/01467/00001/pdf/132-137.pdf)
Aradi András, Erdő József, Strucz Zoltán: Küszöbszint. Magyar mint idegen nyelv. BME Nyelvi Intézet.
(http://bme-tk.bme.hu/other/kuszob/kuszob)
Bándli Judit: »Nem érthetek egyet ». Magyarul tanuló külföldiek egyet nem értési stratégiái tanórán. Hungarológiai Évkönyv, 2013, 131-141.
Bándli Judit: „Igen, de…” A látszólagos egyetértés jelenségének vizsgáta. THL2 2011/1-2. szám, 29-38.
Bárdos Jenő: Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest, 2000.
Bengi László: Irodalmi szövegek felhasználása a magyar nyelv és kultura oktatásában (diapozitívok). Elhangzott: Balassi Bálint Intézet, Lektori konferencia, 2012.
Berényi Mária: Egy készülő magyar nyelvkönyv körvonalai (KILÁTÓ – magyar nyelvkönyv kezdők számára). A XII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus, Magyar mint idegen nyelv szekciójában tartott előadás írott szövegváltozata. Szeged, 2002.
Dóla Mónika: Formulaszerű nyelvhasználat és következményei a magyar mint idegen nyelv oktatásában. Dóla Mónika: Többmorfémás interakciós  rutinok az idegennyelv-tanulásban és a magyar mint idegen nyelv oktatásban. Hungarológiai Évkönyv 20013-2014, 142-176.
Durst Péter: Rendezőelvek a magyart idegen nyelvként oktató tananyagok és tantervek összeállításában – különös tekintettel az elsajátítás sorrendjére.
(http://epa.oszk.hu/02200/02287/00007/pdf/Hungarologiai_Evkonyv_07_033-038.pdf)
Erdősi Vanda: Empirikus beszédaktus-kutatás a magyar mint idegen nyelv kommunikatív oktatásában – A köszönetnyilvánítás beszédaktusának vizsgálata. PTE, 2005.
Erdősi Vanda: „Jössz a Hortobágyra ?” Pragmatikai elemek a magyar mint idegen nyelv tanításának gyakorlatában és tananyagaiban. Iskolakultúra-könyvek 33. Anyanyelvi nevelési tanulmányok 3. Iskolakultúra, Budapest, 2008.17-32.
(http://mek.oszk.hu/08400/08432/08432.pdf)
Ház Attila, Makra Hajnalka, Szende Virág: Hangoskönyv. Kiejtés- és beszédtanító program külföldieknek. Magyar Nyelvi Intézet. Budapest, 2000.
Hegedűs Rita: A puding próbája … A funkcionális szemlélet egy lehetséges alkalmazása az egyetemi szintű grammatikatanításban. THL2 2011/1-2. szám, 5-19.
Kálmán László: Argumentumszerkezet: Lexikai szabályok, vagy konstrukciók? 2014. (vetítmény)
(http://www.nytud.hu/archiv/eloadasok.html)
Közös Európai Referenciakeret.
(http://www.nyak.hu/nyat/doc/ker_2002.asp)
Maticsák Sándor: http://finnugor.arts.unideb.hu/maticsak_publ/Pdf/055-Miny-Idegenben.pdf
Milton, Janes: Szókincsfelmérések a Nyelvi Referenciakeretben (Swansea-i Egyetem) HTML-változat
Nyelvvizsgák szintillesztése a Közös Európai Referenciakerethez, Nyelvvizsgát Akkreditáló Testület PH Nyelvvizsgáztatási Akkreditációs központ, Budapest, 2005.
Szili Katalin: A grammatika a magyart idegen nyelvként tanító munkákban – a közlelmúlt eredményei és a jövő kihívásai. THL2. 2010. 169-185.
Szili Katalin: Tetté vált szavak A beszédaktusok elmélete és gyakorlata. Tinta könyvkiadó. Budapest, 2013.
Szita Szilvia, Görbe Tamás: Gyakorló magyar nyelvtana. Akadémia Kiadó, Budapest, 2009. Wéber Katalin: Elvárt és használt szintakitikai szerkezetek megoszlása B1, B2 és C1 szintű magyar mint idegen nyelvi fogalmazásfeladatokban. Elhangzott: NeMaMat konferencia, Nem Magyar Anyanyelvű Magyar Tanárok, Debrecen, 2013.

Referenciakötetek

Ref. 1. Lakos Dorottya: Hungarian for foreigners. Magyar nyelvkönyv külföldieknek. Nemzeti Tankönyvkiadó. 1998
Ref. 2. Erdős József: Új színes magyar nyelvkönyv I. Balassi Intézet. 2007
Ref. 3. Szita-Pelcz Magyarok. Magyar nyelvkönyv. A1-A2. 1. kötet. Pécsi Tudományegyetem. 2013
Ref. 4. Péter Durst: Hungarian the easy way 1.2. Tankönyv – Coursebook. Domino sorozat. Design Kiadó. 2014
Ref. 5. Pelcz Katalin  – Szita Szilvia -: 1 szó mint 100. Magyar – angol tematikus szókincstár. Hungarian Vocabulary by Tupic. Akadémia Kiadó. 2011

Nyelvtani ismeretek

2. függelék

A pragmatika

A fogalom már 1938-ban Charles Morris nyelvvel foglalkozó tudományágak elkülönítésében megjelenik (szintaxis, szemantika és pragmatika elkülönítéseként), de a tudományág kidolgozására csak a 70-es évek elején kerül sor, amikor is a nyelvek elméleti leírásától (a nyelvet működtető szabályok megfogalmazásától) elmozdulás történik a nyelvfelhasználói leírás irányában a „Hogyan használják a nyelvet?” kérdése felé (Austin, 1962; Searle, 1969). Tehát a nyelvtudományt két területre oszthatjuk. Egyrészt a nyelvet módszeresen leíró nyelvtudományokra (mondattípusok, morfológia, szemantika, fonetika stb.), másrészt a pragmatikára, mely a nyelv használatának leírása. E terület feltérképezését (fogalmak meghatározását, kategóriák megállapítását) nehéz objektív módon megtenni, mert az ember kognitív tevékenységével kapcsolatos (a beszélő szándéka, beszédtevékenység stb.).

A köztesnyelvi pragmatika, Szili Katalin (2004) meghatározása szerint, a diskurzusban való részvételt és a szavakkal való cselekvéseket, a beszédaktusokat kutatja. A köztesnyelvi pragmatikai kutatások, meghatározóan az angol nyelvvel kapcsolatban, a 70-es években szaporodtak el azzal egy időben, hogy a kommunikatív kompetencia, a nyelv használata képességének kialakítása került a nyelvtanítás középpontjába. Ezeket a kutatásokat azért kezdték el, mert egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy nem csak a nyelvtani vagy lexikai hiba okozhat meg nem értést vagy komoly zavart az anyanyelvi hallgatóban, hanem a nyelvhasználati szabályok elsajátítása is fontos. (Pl. Becsuknád az ajtót ?->‘Csukd be az ajtót !’ (T.A.2014. május 1.) Az e területen elkövetett hibák két típusáról beszél Szili Katalin (2004). A szociopragmatikai hiba esetén a beszélő nyelvileg helyesen, de a társadalmi elvárásoknak nem megfelelően nyilvánul meg (pl. Nem szólíthatok meg bárkit a következő kérdéssel: Hogy ityeg a fityeg ?). Pragmalingvisztikai hibát követ el az a tanuló, aki kínáláskor a „Nem tetszik.” mondattal utasítja vissza az ételt a „nem szeretem helyett.” Tehát az idegen nyelvben való jártasság fokára utal annak mértéke, mennyire ismerjük a nyelv használati szabályait: Mit, milyen körülmények között használhatok (Szili 2004: 102). Magyarul tanuló diákok pragmatikai hibáit elemző tanulmányok Bándli Judit és Maróti Orsolya tevékenységének köszönhetően jelentek meg. Azonban a magyar pragmatikai kompetencia oktatását kidolgozó módszertani mű még várat magára.

A magyar nyelvet beszélők nyelvhasználatának leírásához az ELTE Központi Magyar Nyelvi Lektorátusa járult hozzá a kérés, elutasítás, bocsánatkérés és a bókra adott válaszok beszédaktusának vizsgálatára. A kutatás tárgyát, feldolgozását, módszereit illetően nemzetközi mintákat követtek.

A kutatások eredményeinek bemutatása nem ennek a dolgozatnak a feladata. Az e területen végzett kutatások eredményeinek felhasználását azonban fontosnak tartjuk mert azáltal, hogy számbavesszük az elképzelhető beszélői szándékok kifejezésének lehetőségeit (a kutatások eredményeit), tudatosabban tudjuk tervezni, mit mikor tanítunk.

3. függelék

A beszélő szándéka a referenciakötetekben

4. függelék

Nyelvi eszközök alap szinten a kérés, elutasítás, bocsánatkérés és a bókra adott válasz stratégiájának kifejezésére

Kérés

Elutasítás

Bocsánatkérés

Bókra adott válasz

Tömöry Évának köszönettel tartozunk azért, hogy felhasználói tapasztalataival és saját, valamint tanítványai véleményének rendszeres visszajelzésével segített az Olvasófüzetek fejlesztésében.

Velki Magdolna magyar-orosz szakos tanár, az Eötvös Loránd Tudományegyetemen (ELTE) végzett. Végzése után budapesti középiskolákban tanított. Bekapcsolódott az ELTE Szlavisztikai Tanszékének munkájába. A felnőttoktatásban kanadai tartózkodása során szerzett tapasztalatokat. Tanított a Université du Québec à Chicoutimi megbízott oktatójaként. Kanadában a magyar nyelv tanításának lehetőségeit 2000 óta kutatja. Szakterülete: A magyar mint idegen nyelv oktatása idegen nyelvi környezetben, különös tekintettel ä másod-harmad generációs magyarokra. E témáról szerzett ismereteit, kutatásainak eredményeit, valamint gyakorló tanári tapasztalatait cikkekben (Nyelvünk és Kultúránk) és előadásokon mutatja be. Az államilag elismert, magyar egynyelvű vizsgának meghonosítója Kanadában.