Ebből kiindulva, illetve Péntek János a témában írt korábbi munkáinak (1999;2011) továbbgondolásával az alábbi kérdésekre keressük a választ: (1) lehet-e független a tudomány a kontextustól, a körülményektől, és ebben a felvetésben beszélhetünk-e kisebbségi tudomány(ok)ról. (2) A nyelv beszélőire figyelünk-ekutatásaink során vagy csak magára a nyelvre? (3) Mi a nyelv és identitás megtartásának motivációja kisebbségi helyzetben? (4) A nyelv mint szent cél vagy mint szent eszköz tételeződik a vizsgált nyelvközösség szempontjából?

Jelen tanulmány megírásához olyan alkalmazott nyelvészeti és (anya)nyelvpedagógiai írásokat használtunk fel, melyek komplex módon reflektálnak a kisebbségi helyzetben élő nyelvközösségekre. Egyrészt Péntek János (1999, 2011) munkáira hivatkozunk, aki a megmaradás esélyeit boncolgatja kisebbségi helyzetben és gyakran értekezik az anyanyelvű oktatás megtartó szerepéről, de annak fonákságairól is.

Másrészt olyan gyakorlati kutatások kerülnek előtérbe, mint Bartha Krisztina (2014) és Magyari Sára (2014a; 2014b; 2014c) munkái, akik a mindennapi romániai magyar nyelv használatát, állapotát kutatják oktatási viszonylatokban. Bartha (2014) mondat- és szövegértési vizsgálatokat végzett kétnyelvű környezetben. Eredményei igazolják, hogy a kétnyelvű adatközlők mondatértése „az életkori szinthez képest elmarad az elvárttól” (42–43). 

Harmadrészt előtérbe kerül a magyar nyelv veszélyeztetettségének kérdése (Szoták 2005). S bár látszólag úgy tűnik, hogy magát a magyar nyelvet nem fenyegeti a kihalás veszélye az elkövetkezendő évtizedekben, de a külső régiókra ez már nem érvényes megállapítás. Továbbá fontos adalékokkal szolgálnak Sorbán Angella (2014) legújabb kutatásai is a migráció, nyelvhasználat és kisebbség viszonylatában.

Tágabb keretbe helyezve a témát, utalnunk kell a nyelvstratégiai törekvésekre (Balázs 2001), melyek egyrészt gyakorlatias megoldások mentén rendszerben láttatják a magyar nyelvvel kapcsolatos teendőket, másrészt meghatározzák azokat a műveltségi területeket, amelyeket érintenie szükséges egy ilyen jellegű tervezésnek. Majd kisebbség-többség viszonylatában fontos az államnyelv megfelelő szintű elsajátításának tudato soktatásstratégiai tervezése is (Tódor 2008, 2009, 2010). A román nyelv második nyelvként való tanítása olyan lehetőségeket biztosítana közösségeink számára, amelyek az itthon maradás lehetőségét segítenék.

Fogalomértelmezés

A címben felvetett nyelvközösségen elsősorban a romániai magyarságot értjük. A létező 42 megyéből 16-ban folyik magyar tannyelvű oktatás, illetve a bevezetőben felvetett kérdések megválaszolásához főként bánsági és partiumi magyar közösségek kapcsán értekezünk. Az ország észak-nyugati peremén végighaladva, akár kenyérhéj magyaroknak (2013) is nevezhetjük őket.

 

Tovább szűkítjük a nyelvközösség fogalmát, amikor megállapítjuk, hogy ezen a vidéken a terminushoz hozzá kell vennünk a vegyesházasságban élőket is, de számolnunk kell a belső migrációval is, és vizsgálnunk szükséges például a Székelyföldről Temesvárra települteket, akiknek értékrendszere, nyelvhasználata különbözik a bánsági magyar emberétől. Továbbá szintén beletartoznak ebbe a nyelvközösségbe azok a Bihar megyei fiatalok is, akiknek 25%-a kevésbé tartja előnyősnek a magyar nyelvismeretet. Ennek okát még nem tártuk fel, de feltételezzük, hogy a román nyelv (nem) ismeretével függhet össze.

Nyelvmegtartás

Felmerül a kérdés, hogy ezekben a közösségekben kitől is várjuk el a nyelvmegtartást. A fentiekben említett szakirodalomban is, de tapasztalataink is azt bizonyítják, hogy a magas kultúrát célozzuk meg: intézmények, irodalom, kiadók stb. vállalják magukra ezt a feladatot. Evvel párhuzamosan és mindezt kiegészítve a nyelvmegtartást átruházzuk a közoktatásra: az oktatástervezéstől várjuk el az anyanyelvi nevelés és sokszor a nyelvtanulás megvalósulását is.

Fontos szerepük lenne a magyar egyházaknak is ebben a feladatban, de nem mindig egyértelmű, hogy a nyelvmegtartás mellett vagy ellen dolgoznak-e. Több temesvári adatközlő tette szóvá, hogy etnikai alapú vegyes házasságot nem tudtak a magyar templomokban is megkötni, mert azt a pap visszautasította. Ennek a gesztusnak pedig általános következménye, hogy a családba születő gyerek nem kapja meg a magyar szülő vallását, így sokkal kisebb az esélye annak, hogy magyar identitása (is) legyen. Mindemellett meg kell említenünk az elutasítás érzelmi oldalát is: minden esetben, amikor a fiatal pár házassága nem jött létre magyar nyelvű celebrálással, azt nyilatkozták a megkérdezettek, hogy ez után nem is akarnak többet az „ilyen” pap templomába járni. Természetesen nagyon sok ellenpéldát is ismerünk: amikor római-katolikus templomban kétnyelvű házasságkötés jött létre vagy előbb a református, majd az ortodox pap is megáldotta a házasságot. Gyakran tapasztaljuk azt is, hogy az etnikailag és vallásilag vegyes házasságokban milyen kompromisszumos megoldások jönnek létre a megszületett gyermekek nemzetiségét, vallását illetően. Temesváron gyakori, hogy a fiatalok megegyeznek: ha fiú születik a családba, az az édesapa nemzetiségét, vallását viszi tovább, ha kislány, az pedig az édesanyáét. De azt is látjuk, hogy a legtöbb esetben az édesanya adja fel a nemzetiségét (többségiként is). Ezt kultúrtörténeti hagyományokkal magyarázzuk, még mindig nagyon erős Romániában az az elvárás – nemzetiségtől függetlenül –, hogy a nő idomuljon mindenben a férfihez.

Úgyanígy látjuk a kisebbségi sajtó munkáját is. Papp. Z. Attila (2005) a romániai magyar sajtónyelvet szemléletes metaforával értelmezi: templom vagy börtön az a nyelvváltozat, amit olvasunk, hallunk? Egyrészt felvázolja azt az igényt, amely jelzi, hogy szakítani akarunk az újságírás erdélyi hagyományaival, ugyanakkor még mindig él, hogy az újságírók a „szép szabatos magyaros fogalmazásba vetett hitüket nem adnák föl a gyorsuló világ hírözöne  ellenére sem” (uo. 176). Másrészt mégis kettősség mutatkozik a szórvány és a tömbmagyarság újságainak nyelvezetét illetően: „ahol a magyarság megélése ünnepszerűvé válik, (…) a nyelvápolást is emelkedettség övezi, a tömbmagyarságrégiókban pedig éppen az anyaországi sajtónyelvvel való azonosulás igénye” (uo.) mutatható ki.

Külön kutatási kérdés, hogy milyen nyelvváltozata lehet egy-egy regionális napilapnak, rádió- vagy televízióműsornak, amelyik öt olyan megyében jelenik meg, ahol a magyar kisebbségi nyelvnek különböző állapotával, használati színterével találkozunk. Milyen nyelvi magatartásról árulkodnak ezek a sajtótermékek, például megyénként kimutatható-e különbség a nyelv állapotát illetően,valamint az is érdekes, ahogyan az újságíró nyelvváltozata (hír, riport, vezércikk), az olvasói/hallgatói változat (olvasói levél, gyászjelentés, apróhirdetés) és a különböző intézmények nyelvváltozata (sajtóközlemény, reklám) egymásnak feszül egy napilapon, rádió- vagy tévéműsoron belül.

Érdemes beszélni az anyaországból kezdeményezett programokról is (Szülőföldön magyarul, gyöngyhalászat, Petőfi program), melynek gyakorlati hasznosságáról igen megoszlik véleményünk.

A 2000-es évek közepétől külön energiát fektettünk a fakultatív rendszerben tanulók oktatásának megszervezésébe: tankönyveket, munkafüzeteket írtunk ezeknek a speciális igényű és helyzetű diákoknak, alternatív továbbképzési programot szerveztünk az őket tanító pedagógusok számára, hogy az oktatás minőségének szintje fenntartható legyen. A Szülőföldön magyarul program révén abban reménykedtünk, hogy a fakultatív csoportok idővel átalakulnak anyanyelvivé, s így faluközösségek maradhatnak fent. Ez az átalakulás nem történt meg. Sőt az egyéni tanulói áttérés az anyanyelvi oktatásra is nagyon elenyésző adatokat mutat. Az egyetlen járható út a fakultatív oktatás folytatása ott, ahol megszűnt az anyanyelvi, de ez csak rövid idejű köztes megoldás, mert a gyakorlat azt mutatja, hogy 2–3 év multán ezek a csoportok is megszűnnek.

A tavalyi év egyik nagy romániai botárnya a gyöngyhalász-gondolat köré épült. Pedagógusok, helyi vezetők tiltakoztak az ellen, hogy a szórványközösségekből elvigyék tömbmagyar vidékre a tehetséges diákokat, hiszen ez helyenként a magyar iskolák megszűnéséhez vezethetett volna. Arról mi magunk is többször nyilatkoztunk, hogy ez a program inkább a beolvadást és elvándorlást könnyítette volna meg, mintsem az értékmentést. Azt tapasztaltuk, hogy a jó szándék mögül hiányzott az alapos kulturális tényezők, az emberi viselkedés pedagógiai, pszichológiai, antropológiai meghatározottságának ismerete: a közösségéből kiszakított gyermek, fiatal gyökértelenné válik, így sokkal kiszolgáltatottabbá, befolyásolhatóbbá is, ráadásul mivel itt nemzeti alapon történő „kiválasztásról” is lett volna szó, esetenként az ellenkezőjébe fordulással is számolhattunk volna.

A Petőfi Sándor program hasznosságát egyelőre nem tudjuk valóban felmérni. Céljával nagyjából egyetértünk (a szórvány revitalizációja, Kárpát-medencében működő közösségi hálózatok létrehozása), de valódi előnyét abban látjuk, hogy a magyarországi fiatalok beleláthatnak a kisebbségi lét mindennapjaiba, a közösségszervezés, az identitásmegtartás gyakorlásába.

Ami kimaradt

A magyar nyelvközösség perspektíváiról csak úgy gondolkodhatunk, ha számba vesszük a közember gondolkodásmódját is, mely leggyakrabban megmarad az érzékelés szintjén, fontos számára a hasznosság elve és mindennapi cselekedeit az én-központúság jellemzi. Úgy tűnik, az eddigi kutatásaink mintha nem vennék ezt figyelembe.

Hiány mutatkozik a magyar nyelv gazdasági erejének felmérésében is, továbbá nincs tudomásunk arról sem, hogy lennének olyan kutatásaink, amelyek a nyelvközösség gazdasági erejét vizsgálták volna. Egyre több interdiszciplináris megközelítésre lenne szükség, amelyek középpontjában azok állnának, akiknek kenyere a nyelv (tanár, pap, színész, újságíró stb.). És az eredményeket nem csak magyarul és egy nemzetközi nyelven kellene publikálni, hanem román nyelven is, hiszen az objektív megmutatkozásnak az egyik legjobb lehetősége lehetne.

Ugyanakkor vannak kisebb-nagyobb sikeres programjaink is, amelyek az itt és most elve alapján szerveződnek: egy temesvári magyar mint idegen nyelvtanfolyam hozadéka az iskola, a  közösség számára; a temesvári Nyugati Egyetem regionális nyelvként tanítja a magyart majdani romántanárok számára; a Partiumi Keresztény Egyetem Tanárképző Intézetének magyartanár képzésének újszerű elemei stb.

A temesvári Start – Tanácsadó és Továbbképző Iroda 2003 óta működtet egy magyar nyelv és kultúra tanfolyamot román nyelvű felnőttek számára. Kimutatásaik alapján a tanfolyamra járók gyermekeinek mindegyike vagy magyar tannyelvű óvodába vagy iskolába jár. Ugyanakkor a temesvári Nyugati Egyetem (Universitatea de Vest)  Bölcsész-, Történelem és Teológia Kara (Facultatea de Litere, Istorie şi Teologie) 2009-ben indította el a Kulturális tanulmányok (Studii culturale) szakot dr. Otilia Hedeşan professzorasszony kezdeményezésére. A következő tanévtől választható tantárgyként bevezették a magyar, német, szerb és cigány nyelv és kultúra tanítását. A hallgatóknak a felajánlott négy nyelvből kettőt kellett választaniuk kötelező jelleggel. Így regionális nyelvként és kultúraként kezdődött meg a magyar nyelv tanítása heti két órában három szemeszteren keresztül, illetve a negyedik félévben a magyar kultúra tanítása.

A nagyváradi Partiumi Keresztény Egyetemen 2013-ban indítottuk újra a magyar nyelvű tanító- és tanárképzést. Hallgatóink több mint 80%-a pedagógusként dolgozik (magyartanárok, tanítók és óvonők), akiknek megközelítőleg 65%-a falusi iskolákban helyezkedett el. A kézpés egyik újszerűsége, hogy nagy hangsúlyt fektet a vállalkozói szellem fejlesztésére.  A magyar közösségeink szempontjából van/lesz relevanciája ennek a programnak, de közvetlen eredményei csak évek múltán mutatkoznak meg; egyelőre csak minimális részeredményeket mutathatunk fel. Többek között azt is fontos lépésnek tartjuk, hogy azok a  hallgatók, akik nálunk végeztek,aktívan bekapcsolódnak a magyar közösségek életébe (pl. pályázatok írásával, vezetésével, intézményesített közösségfejlesztéssel foglalkoznak vagy civil vagy egyházi berkeken belül).

Újra kellene gondolni

Fontos feladatunknak tartjuk a romániai magyar tudományterületek, tanintézmények összefogását.Erre vonatkozó gyakorlati példánk a nagyváradi Partiumi Keresztény Egyetem  Nyelvmentor c. programja, amely 2014 óta működik. A projekt régióközi szempontból hiánypótló szerepet vállal: különböző intézményeket fog össze, míg a középiskolák irányába felhívja a figyelmet a magyar nyelvtantanulás, a kultúra gyakorlati oktatásának hasznosságára, izgalmára, főként, mivel évek óta a romániai oktatásban nem létezik például már nyelvtantanítás a középiskolák osztályaiban. Egyik eredménye ennek a rendezvénysorozatnak, hogy a romániai magyar tannyelvű egyetemeket együttműködésre ösztönzi: részt vett a Babeș-Bolyai Tudományegyetem, a Bukaresti Egyetem, a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem egy-egy nyelvésze vagy néprajzkutatója, illetve folyamatos kapcsolatot tart fenn a Bánság és a Partium magyar tannyelvű középiskoláival is.

Továbbá fontosnak tartjuk a mindennapi emberekkel, a nyelvhasználókkal való folyamatos kapcsolattartást. Ennek jegyében 2015 tavaszán kihelyeztük  vidéki iskolákba a Tanárképző Intézet pedagógiai gyakorlatának egy részét. Romániában teljesen ismeretlen gyakorlat, hogy nem azon a településen történik az iskolai gyakorlatoztatás, ahol a pedagógusképző intézmény működik. Az alig egyéves tapasztalataink viszont nagyon pozitívak: a hallgatók részéről ez azért fontos, mert beleláthatnak egy átlagos kisebbségi iskola mindennapjaiba, az ott élő közösség számára pedig folyamatos módszertani, de kulturális kapcsolattartástis jelent a központi egyetemmel, illetve a megyeszékhellyel.

A nyelvmegtartás, az itthonmaradás szempontjából nagyobb teret kell biztosítani a román nyelv tanításának. Ennek módszertani megvalósításával Tódor Erika, a Sapinetia EMTE csíkszeredai oktatója foglalkozik behatóan. (Tódor 2008; 2009; 2010).Továbbá újra együtt kellene működni a magyar civil szervezetekkel, és a társadalmi felelősségvállalás mintájára közösségi felelősségvállalást kell szorgalmaznunk, illetve egyfajta közösségszolgálatot várunk a magyar értelmiségi részéről.

Összegzés

A tanulmány elején feltett kérdések részben válaszolhatók meg csupán: (1) a lehet-e független a tudomány kérdésre egyértelműen nemleges választ kell adnunk, amikor kisebbségi helyzetben humántudomány (társadalomtudomány) műveléséről van szó. (2) Úgy tűnik, egyre inkább figyelünk a nyelv beszélőire is, hiszen a pl. Partiumi Keresztény Egyetem, de a temesvári Start-Iroda is olyan kutatásokat végez, ahol a mindennapi ember és nyelvhasználata kerül előtérbe, illetve a tudománynépeszerűsítésen keresztül vonják be a nyelv, kultúra iránt érdeklődőket.

(3) Szomorú választ adhatunk a mi a nyelv- és identitásmegtartás motivációja kisebbségi helyzetben kérdésre, mert az eddigi vizsgálódásaink alapján úgy tűnik, hogy hasznossági elvek mentén válik értékessé vagy értéktelenné a nyelvhasználat, és főleg a megélhetéssel, munkavállalással hozható szoros összefüggésbe.

(4) A nyelv mint szent cél vagy mint szent eszköz tételeződik-e felvetésre nincsen egyértelmű válaszunk, inkább csak lehangoló megállapításunk: már nem szent sem a cél, sem pedig az eszköz.

A magyar nyelvközösség perspektívája szorosan összefonódik a magyar oktatás lehetőségeivel, ehhez pedig a közoktatás és a felsőoktatás együttműködésére van szükség. A magyar államnak fontos feladata lehetne ebben a munkában az olyan oktatási intézmények kiemelt támogatása, amelyek a magyar pedagógusképzésben szerepet vállalnak, illetve az intézményi támogatásokon belül megkülönböztetett támogatásban kellene részesíteni a tanító- és tanárképző szakokat, illetve a magyar nyelv- és irodalomtudományi tanszékeket. Az ilyen jellegű támogatásra van már példa, hiszen a művészeti képzést nyújtó karok hármas szórzó alapján részesülnek magyarországi normatív támogatásban, illetve a román közoktatásban a kisebbségi osztályok fennmaradásának érdekében 1,2-es szórzó alapján működik a fejkvótás finanszírozás.

A Kárpát-medencében létező magyar tannyelvű felsőoktatási intézmények pedagógusképzőinek és magyar szakjainak magyarországi támogatása legalább kettes szórzó alapján kellene működjön és hatékonysági mutatók alapján periódikusan lehetne megítélni a megkülönböztetett normatívát. Azaz ne alanyi jogon járjon ez a finanszírozás, hanem csak abban az esetben, ha a tanintézményben végzett hallgatók dominánsan (legalább 55%-ban) valóban az adott országban maradnak, ha lehet, az intézmény missziós körzetében vállalnak munkát a magyar tannyelvű oktatási intézményekben. Egy ilyen támogatási rendszer kidolgozása – a konkrét kisebbségi helyzeteket, igényeket figyelembe véve – hozzájárulna, hogy olyan generációkat nevelhessünk, amelyek nemcsak az aktív magyar nyelvhasználatot, de az itthonmaradást, a közösségépítést is fontos feladatuknak tartsák.

 

 

Szakirodalom

BALÁZS Géza 2001. Magyar nyelvstratégia. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest.

BARTHA Krisztina 2014. Mondat- és szövegértési vizsgálatok kétnyelvű környezetben. In: Magyari Sára – Bartha Krisztina (szerk.):A nyelv közösségi perspektívája. EME – Partium Kiadó, Nagyvárad, 36–49.

MAGYARI Sára 2014a. Szórványoktatás a pedagógusképzés tükrében. In: Stark Gabriella et all (szerk.): Határon innen és határon túl. Státusz Kiadó, Csíkszereda, 89–96.

MAGYARI Sára 2014b. A vállalkozói szellem fejlesztése a romániai tanárképzésben. In: Nagyházi Bernadett: Innováció a neveléstudomány elméleti és gyakorlati műhelyeiben. Kaposvári Egyetem.

MAGYARI Sára 2014c. Anyanyelv – hangyanyelv – ecet. A „fátólfáig” magatartásoktatás stratégiai példája a Bánságban. In: Balázs Géza – Pomogáts Béla (szerk.): Nyelvünk és kultúránk 2013/1–4: 93–97.

PAPP Z. Attila 2005. Keretizmus. A romániai magyar sajtó és működtetői 1989 után.Soros Oktatási Központ, Csíkszereda.

PÉNTEK János 1999. Az anyanyelv mítosza és valósága. AESZ-füzetek 5. Kolozsvár.

PÉNTEK János 2011. Változókorunk – Változónyelvünk, Komp – Press Kiadó, Kolozsvár.

 

SORBÁN Angella 2014. Nyelv(ek) és identitás. Adalékok a kétnyelvűség és az identitás kérdésköréhez kisebbségi helyzetben. In: Magyari Sára – Bartha Krisztina (szerk.):A nyelv közösségi perspektívája. EME – Partium Kiadó, Nagyvárad, 16–26.

 

SZOTÁK Szilvia 2005. A magyar mint veszélyeztetett nyelv. In: Péntek János–Benő Attila: Nyelvi jogi környezet és nyelvhasználat. Anyanyelvápolók Erdélyi Szövetsége Kiadó, Kolozsvár, 145–159.

 

TÓDOR Erika – HORVÁTH István (szerk.) 2008. O evaluare a politicilor de producere a bilingvismului. Institutul pentru studierea problemelor minorităților naționale Kiadó, Kolozsvár.

TÓDOR Erika 2009. Predarea-învățarea limbii române ca ne-maternă. Scientia Kiadó, Kolozsvár.

TÓDOR Erika – HORVÁTH István (szerk.) 2010. Limbă, identitate, multilingvism și politici educaționale. Institutul pentru studierea problemelor minorităților naționale Kiadó, Kolozsvár.