VELKI MAGDOLNA (KANADA)

A nyelv elsajátítását kétirányú folyamatként értelmezzük. Tanításunk során azokat a módszereket keressük, amelyek hozzásegítik tanulóinkat mind a szöveg megértéséhez (percepció), mind gondolataik megfogalmazásához (reprodukció). 

Velki Magdolna

Módszeresen áttekintjük tanulmányainkban (Velki 2012, 2013, 2014, 2015) azokat a nyelvi síkokat, melyek elsajátíttatására oda kell figyelnünk e kettős cél megvalósulása érdekében. 

Mivel a mondat az a legkisebb egység, mely a kommunikációt továbbviszi (legyen az akár beszéd, akár írás), ezért a mondat megformálására hangsúlyozottan gondot kell fordítanunk (Deme 1984). Mind írásbeli, mind szóbeli megnyilatkozásaink mondatok sorából állnak, előre- és hátrautalásokkal. Ha már a nyelvtanulás kezdeti szakaszában felhívjuk tanulóink figyelmét az egyszerű mondat felépítésére, a későbbiekben az összetett mondatok alkotása, gondolataik árnyaltabb kifejezése könnyebbé válik. Ugyanakkor a mondat jelentésének megértését is megkönnyíti ez az ismeret, hiszen segítséget adunk a jelentés feltárásához. Nyelvkönyveink azonban ezt az ismeretet alig tárgyalják. Ha mégis foglalkoznak a mondattal, akkor az leszűkül a mondat szórenddel kapcsolatos ismereteire, ami nem azonos a mondat felépítésének bemutatásával és megtanításával. Az Olvasófüzet-sorozat olyanok számára készült, akik magyar nyelvi háttérrel rendelkeznek idegen nyelvi környezetben. A magyar elbeszélő irodalomból (klasszikusoktól, mai magyar alkotóktól, népmesékből) válogattunk. Ezeket a Közös Európai Referencia Keret (KER) megfelelő szintjéhez leegyszerűsítettük. A szövegekhez kapcsolódó szómagyarázatokkal, valamint a szövegértést segítő feladatokkal a szintátlépést segítjük köteteinkben (kezdők számára, A2-ből a B1-be, B2-ből a C1-re). A mondattani ismeretek tanításának végiggondolására az alapszintű kötet elkészítése adott alkalmat.

Az oktatás körülményei

A csoportok összetétele. Tapasztalatainkat a magyar nyelv tanítása terén az idegen nyelvi környezet határozza meg. Montreálban, Quebec legnagyobb városában alapvetően kétnyelvű közegben tanítjuk a magyar nyelvet (a francia és az angol a hivatalos nyelv). Csoportjaink azonban nem homogének.

Észak-Amerikában a magyar nyelvet tanulók motivációja és lehetőségeik a nyelv használatára igen különbözőek. Az itt dolgozó, magyar nyelvet tanító kollégák tapasztalatait is figyelembe véve azt látjuk, hogy ha második generációs nyelvtanulóval van dolgunk, rendszerint intenzív magyar nyelvi háttérrel rendelkezik (Montreál és Torontó, Kanada). Esetünkben ez a leggyakoribb. 

Nyelviskolákban (pl. Cleveland, USA) üzletemberekből áll a csoport, akik munkahelyük megbízásából Magyarországra mennek üzletfelmérésre vagy dolgozni (Gárdosi 2015). Egyetemek esti kurzusok keretében szerveznek érdeklődők számára tanfolyamokat, akik egzotikumként veszik fel az órát (Chicoutimi, Kanada). Ők rendszerint nyugdíjasok. Kanadában igen ritka, ha egyetemi környezetben valamely program részeként biztosítani tudják azt a tanulói létszámot, melyre az egyetem magyar nyelvi oktatást szervez. Ezen ritka kivétel Torontó, ahol a Munk School of Affaires keretei között kötelező egy európai kevéssé ismert nyelv felvétele. Ennek köszönhetően egyetemi hallgatók tanulják a választható nyelvek egyikeként a a magyar nyelvet. Ezek közótt elenyésző azok száma, akik magyar nyelvi háttérrel rendelkeznek.

A hivatalos nyelv ismereti szintje. Mindezen túlmenően azt is figyelembe kell vennünk (nem csupán tapasztalatból tudjuk, de kutatásokkal bizonyított tény), hogy a nyelvtanulás eredményességét jelentősen befolyásolja az ország hivatalos nyelvének, az iskoláztatás nyelvének ismereti szintje (Kroll 2013). Ezért ugyanazon anyag megtanítására úgy kell felkészülniük a tanároknak, hogy a hivatalos nyelvet alap szinten is alig ismerő hallgató igényétől a legmagasabb nyelvismereti szintű hallgató igényéig ki tudják elégíteni az érdeklődést.

Nyelvtanulás a kutatások tükrében (különös tekintettel a mondattani ismeretekre)

Azokat a kutatásokat és elméleteket ismertetjük, melyek segítenek annak megértésében, miért tartjuk fontosnak a mondattani ismeretek tanítását már a nyelvtanulás kezdeti szakaszában.

A kétnyelvű agy működése a Funkcionális Mágneses Rezonancia Vizsgálatok (fMRI) vizsgálatok tükrében. A kutatások a kétnyelvűség fogalmát tág értelemben használják: nem korlátozzák a fogalmat az elsajátító korának behatárolásával: kétnyelvű az, aki viszonylag magas szinten és aktívan használ két nyelvet.

Az fMRI eredményei azt bizonyítják, hogy a második nyelv (L2) használata során az agy ugyanazon területei aktivizálódnak, mint az anyanyelv (L1) használata során. Kutatók valószínűnek tartják, hogy a két nyelv egymással versenyezik a megismerési erőforrásokért (Kroll 2013:224). A kétnyelvű egyénnek el kell sajátítania, hogyan kontrolálja ezt a versenyt. 

Az fMRI  kutatások bizonyították, hogy az L1-ről lexikai és grammatikai átvitel történik az L2-re, de az L2 is hat az L1-re (Kroll 2015:383). A két nyelv egyidejű aktivált volta a nyelvek között interakciót hoz létre, mely hatással van a szó és a mondat megértésére még legmagasabb szintű kétnyelvű esetében is. Mindez arra enged következtetni, hogy a kétnyelvű egyén két nyelvének ismerete nyitott egymásra, és magas szinten képlékenyek még idősebb korú nyelvelsajátító esetében is (Kroll 2014:378).

A két nyelvet irányító működések nagyrészt megosztottak. Ez a kutatási eredmény megerősíti Grosjean (1989) megállapítását, aki szerint a kétnyelvű egyén nem olyan valaki, mintha két egynyelvű lenne egy személyben.

A viselkedéskutatás és elektro-fiziológiai vizsgálatok bizonyítják, hogy felnőtt L2 magas szintű elsajátító esetében kritikusan fontos szerepet játszhat az L1 a korai L2 nyelvelsajátító szakaszban egyrészt az L2 rendszerré építés megindításaként, másrészt az L1 jelentéstani hálózatának elérésével. Azt tapasztalták, hogy az L1 jelentéstani ismereteihez visszacsatolás történik fordításon keresztül, ha erre van elég idő (Kroll 2013:223).

Kétnyelvű esetében a szó felismerése szövegen belül hasonlóképpen történik, mint ahogyan a szófelismerés szövegen kívül: mindkét nyelv aktív annak ellenére, hogy csak az egyik nyelvet használja a nyelvhasználó akár ír, akár olvas, akár tervezi, hogy meg fog szólalni. Igaz ez, ha azonos nyelvcsaládba tartoznak a nyelvek, ha teljesen különbözőek (japán-angol) vagy ha a megvalósulás módja más (angol – jelnyelv) (Kroll 2015:381).

Külön figyelmet érdemel az a megállapítás, hogy mivel a mondattani és jelentéstani folyamatok szorosan összefonódnak, nehéz közülük az egyiket külön vizsgálni (Newman et al. 2003).

A kutatások (pszicholingvisztikai, elektrofiziológiai kutatások, valamint fMRI felvételek) eredményei ráirányították arra a tényre a figyelmet, hogy a mondatmegértés kétnyelvű esetében kizárólag lexikai-jelentéstani alapon történik. Ezzel szemben az L1 – mondatmegértés kizárólag mondattani vagy grammatikai információ alapján megy végbe (Kroll 2013:226-227).

Ezen kutatási eredmények magyarázatul szolgáltak azon tapasztalatunkra, mely szerint a mondattani ismeretek hozzásegíthetnek a gyorsabb szövegértéshez.

Mindezen túlmenően a szakirodalomban kiemelkedő hangsúllyal szerepel az a megfigyelés, hogy két vagy több nyelv használatának következményei vannak, amelyek a nyelvi ismereteken túlmutatnak a kognitív funkciók irányába. Egyrészt a megismerési feladatokban jobb eredményeket érnek el a kétnyelvűek, mint a csak anyanyelvet (egynyelvűek) beszélők (Gold 2013:393). Másrészt azt is megfigyelték, hogy kognitív hanyatlás vagy patológiai elváltozás esetén nagyobb teher hárul a kognitív rendszerre és annak idegi szabályozására. Ennek köszönhető, hogy például az Alzheimer-kór tünetei 3-4 évvel később jelentkeznek kétnyelvűeknél (Gold 2013:394).
 

A pszicholingvisztika kutatások eredményei

Pléh (1998) pszicholingvisztikai megközelítésből tipizálja a nyelveket, kísérleti modelleket ismertet, és kutatási eredményeket is közöl. A megértés szempontjából körvonalazódó megközelítéseket három csoportba sorolja. Megkülönböztet megszorítások nélküli univerzalisztikus hozzáállást, melyben bizonyos tényezőknek feltétel nélküli dominanciájuk van a megértés során (mint például a szórend által meghatározott megértési stratégia). A kanonikus formák hipotézise értelmében a mondatokat jól alkotott mondatmintákra vonatkoztatva értjük meg.

A finomított univerzalisztikus megközelítés képviselői szerint a megértés mechanizmusa egyetemes, de azok nyelvfüggő egyediségben realizálódnak: az adott nyelv jellegzetességei döntik el, hogy az összes lehetséges eljárás közül melyeket alkalmazzuk döntően és elsődlegesen a szintaktikai megértés során.

A szabad szórendű nyelveket konfigurációs (pl. angol) és nem konfigurációs (pl. magyar) nyelvekre lehet osztani abból a szempontból, hogy a megértés ciklicitása hogyan szerveződik.

A konfigurációs nyelvekben a mondatszerkezet szintjén találjuk ezt meg, ahol a különböző főnévi csoportok a különböző nyelvtani szerepekért versengenek, s a szerepekre vonatkozó döntéseinket sorrendre alapozzuk. A nem konfigurációs nyelvekben a mondat egészének szintjén a szószerkezetek sorrendje szabad. Azonban a morfémák rendje a szavakon belül szigorúan kötött, s ennek következtében a szószerkezeten belül a szavak egymáshoz való viszonya is. Tehát valamilyen szinten használunk sorrendiséget a mondat megértése során, de ez a szószerkezeten belül történik.

Pléh (1998:198) kutatásai alapján megállapítja a magyar mondatmegértés jellemzőiként, egyrészt: a magyar beszélők az esetragok meghallása után mintegy azonnal “eljutnak” a grammatikai viszonyokhoz, másrészt ezt kiegészíti a szövegértésben egy szórendi elv, melyet a magyar grammatika sajátosságai indokolnak (hiányzó ragok, nehezen felismerhető esetek stb.).

Ennek köszönhetően a végződések már eleve meghatározzák a szó lehetséges jelentéskörét (az ige a cselekvésre utal, a főnév a cselekvőre stb.). A mondatban helykijelölő szerepük van, a betöltött funkcióra utalnak.

Mind az fMRI, mind a pszicholingvisztikai kutatási eredmények megerősítették azon meggyőződésünket, hogy már a nyelvtanulás kezdeti szakaszától fontos a mondattani ismeretek elsajátíttatása a szöveg megértésének megkönnyítése érdekében. Ahhoz azonban, hogy elérjük kívánt célunkat, a mondattani ismeretek tanítását is meg kell terveznünk szintek szerint.

Módszertani szakirodalom

A szakirodalomban végzett kutatásaink érdekes képet mutatnak a magyar mondat felépítésének tanításával kapcsolatban. Szili (2011) azokat a problémákat gyűjti össze, melyek középhaladó szintig a legtöbb gondot jelentik a tanárok és a diákok számára. A magyar mondatstruktúra tanításával külön fejezetben nem foglalkozik. Külön fejezetben tárgyalja azonban a szórendi kérdéseket: a szórendi kérdések magyarázatában mondattani ismeretekre hivatkozik (előforduló mondattani kategóriák: mondatrészek, tárgyi szerkezet, alany, állítmány, névelőtlen tárgy, tárgyfajták, határozói bővítmények, szintagmák tagjai). Az a tény, hogy az egyes grammatikai problémák többszempontú megközelítése során (sajátosságok, funkciók, alaki kérdések) nem kerüli meg az egyes szófajok egymással kapcsolatos viselkedésének említését (ami már a szószerkezetek, szókapcsolatok, szintagmák kérdését súrolja), azt jelzi, hogy ezen ismeret megtanítása részét képezi valamilyen úton-módon a nyelvoktatásnak. De hogy mikor, mit és hogyan tanítsunk, milyen mélységig tárja fel a nyelvtanár a mondat szerkezetét tanulói számára, ez nem derül ki a munkából. Bárdos (2000) az elsajátított ismeretek felhasználása oldaláról közelítve kiemelten felhívja a figyelmet arra, hogy már a nyelvtanulás kezdeti szakaszában nagy energiát kell fektetnünk a dekódolás tanítására.  Budai (2014) a mondattan tanításának kérdésével foglalkozik az idegen nyelvek tanítása kapcsán. Saját tanári tapasztalataira hivatkozva állapítja meg, hogy az idegen nyelv tanításánál támaszkodni kell a tanuló anyanyelvi ismereteire. Deme Lászlóra hivatkozva megkülönbözteti a szórendet, melyet a szószerkezeteken belüli kapcsolatokra alkalmazza, és a sorrendet, melyet szószerkezetek közötti viszonyként értelmez. A magyar nyelv szórendjének sajátosságából – a közhiedelemmel ellentétben a szórend a szószerkezeten belül nem szabad – kiindulva jut el a mondatrészekre rákérdező kérdéseken keresztül a mondatrészek és szókapcsolatok feltárásának hangsúlyozásához annak érdekében, hogy közelebb kerüljünk a mondat jelentéséhez. Megállapítása értelmében a szavak közötti kapcsolatokat a szerkezetes mondatrészek elhatárolása, szegmentálása révén ismertethetjük fel. Ez segít ahhoz, hogy az egyszerű mondatban elkülönítsük a mondatrészeket és feltárjuk a szavak közötti kapcsolatokat. 
 

A fentebb ismertetett szakirodalom megerősít egyrészt abban a meggyőződésünkben, hogy a mondattani ismeretek elsajátíttatása már alap szinten is nagyon fontos. Másrészt visszaigazolta azt a gyakorlati tapasztalatunkat, miszerint a mondat struktúrájának felismertetése hozzásegít a tartalom megértéséhez, sőt felgyorsítja a szöveg értési folyamatát.

A mondattan tanításának megvalósulása referencia tankönyvekben

Referenciaként a könyvpiacon kapható és népszerű könyveket választottunk. Lakos (1998). kötete a morfológiára koncentrál, mondattannal nem foglalkozik. Ha a szavak egymáshoz való viszonyát érinti, a szószerkezeteken belül marad. A szórenden belül érinti a kérdőmondatok hanglejtését és szórendjét kérdőszavas és eldöntendő kérdések esetében (2. lecke), valamint az igekötős igék szórendjét igekötő és ige egybeírása, különírása és a kettő közé más szó közbeékelése esetében (8. lecke).  Erdős (2007).tankönyve megítélésünk szerint bonyolult: színekkel és alakzatokkal kísérli meg a szavak egymáshoz való viszonyát érthetővé tenni tanulói számára. Amennyire fontos az ismeret elsajátíttatására irányuló akarat, annyira áttekinthetetlen és nehezen elsajátítható az a tankönyvben alkalmazott  módszer terjengőssége és bonyolultsága miatt. Szita–Pelcz (2013) tankönyvében minden olvasmányban figyelmet fordítanak a szórendre. Ez azonban nem társul mondattani ismeretekkel, magyarázatokkal. A szórendi szabályok összessége mindentől függetlenül összegyűjtött szabályrendszer, aminek nincs kapcsolódási felülete az elsajátított más ismeretekkel. Ebből adódóan nehezen elsajátítható. Durst (2014) a szórenddel egy esetben foglalkozik. Hungarian the Easy way 1 kötetben a tagadással kapcsolatban tér ki szórendi problémára (2 lesson), az Easy way 2 szószerkezetekben (birtokos), valamint az egyszerű mondat névmási viszonyaiban (birtokos, visszaható és vonatkozó névmás, valamint a személyes névmások tárgyesete) próbál eligazítani mintegy előkészítendő az összetett mondatokat. A tárgyi alárendelő mondatot részletesebben kifejti. A felsoroltakból kiderül, hogy anélkül tanít egy bonyolultabb nyelvtani ismeretet (a névmások rendszerét), hogy azt, amilyen funkciót helyettesítenek a névmások, megtanítaná kezdő szinten. 

Összességében megállapíthajtuk, hogy a tankönyvek nem tudják megkerülni a mondattani ismereteket, de azt a szórenddel kapcsolatos ismereteken keresztül csempészik a megtanulandó ismeretek közé. A szórenddel kapcsolatos információk azonban nem segítenek a szöveg jelentésének feltárásához, sem ahhoz, hogy később kiinduló ismeretként szolgáljanak összetett mondattani ismeretek elsajátításához.

A mondattani ismeretek elsajátíttatásának ismereti szintek szerinti meghatározása

A mondattani ismeretek a nyelvről való tudás olyan területe, melyre az összes többi területtel egyformán figyelmet kell fordítani a nyelvtanulás kezdő pillanatától, ezért ennek tudatos tervezése is elengedhetetlen. Ehhez figyelembe kell vennünk a követelményrendszert és az elvárásokat.

A követelményrendszer 

Az irányadó követelményrendszert a Közös Európai Referenciakeret (KER 2002) határozza meg az egyes nyelvi szintekre értelmezve. Ennek értelmében az alap szintű nyelvismeret feltételezi a nyilvánvaló információk megértését a személyes élettérrel kapcsolatban hallás után és olvasott szövegben, az információcserét ismert témáról, a folyamatos megnyilatkozást személyes témákról, írásban egyszerű üzenetek megfogalmazását.(A nyelvi szintek készségek szerinti részletes leírása a Nyelviskolák Szakmai Egyesületének honlapján elérhető.)

Elvárások
 

Az elvárások teljesítéséhez az Idegennyelvi Továbbképző Központ Origó (2002) típusú vizsgarendszerét vettük alapul a mondattani ismereteket illetően, melyet az alábbiakban ismertetünk. Az ECL vagy a BME vizsgarendszer összehasonlító elemzése nem tárgya ezen elemzésnek. Az egyszerű mondatban az alap szinten vizsgázóknak ismerniük kell az ige vonzatait, egyeztetéseket, a névmás elhagyását, a birtoklás kifejezését (birtokos jelző, dativus possessivus), a melléknév használatát jelzőként és állítmányként, az eldöntendő és a kiegészítendő kérdéstípusokat, a tagadás módozatait. Az összetett mondatok közül meg kell tudni különböztetni a kapcsolatos, a választó és az ellentétes mondatokat. Ismerni kell a függő mondatot (hogy, -e), az alárendelő mondatok közül az okhatározói és a célhatározói mondatokat. A szórenden belül a nyomatékos és a nyomatéktalan mondatok ismerete az elvárás.

 

A mondattani ismeretek elsajátíttatása

Alapelvek
  

Fontosnak tartjuk annak hangsúlyozását, hogy a magyar mint idegen nyelv tanítása során a magyar nyelvet olyan rendszerként fogjuk fel, mely logikus, de nem indoeurópai nyelv. Ebből adódóan tanítványainkkal az első órától kezdve tudatosítanunk kell, hogy az általuk ismert bármely más nyelv rendszeréből át kell lépni a magyar nyelv rendszerébe (Bencze 2013). A nyelvtani ismeretek elsajátításában a nyelvtani ismeretek fontossága szerint haladunk, de a magunk által felállított sorrendet nem tekintjük kötelező érvényűnek (lsd. még Bárdos Jenő 2000). Ha a tanulóban kérdés fogalmazódik meg valamely nyelvtani problémával kapcsolatban, azt megmagyarázzuk, mert akkor magyarázatunk a tanulóban jelentkező ismerethiányra ad választ. Lehet, hogy teljes egészében nem fogja elsajátítani az új ismeretet, de a nyelvi rendszer megértésében előrébb halad saját ismereti szintjén. Egyszerre több oldalról közelítjük meg s építjük fel óráinkon a nyelvi ismereteket (nyelvtan, alaktan, mondattan, jelentéstan, pragmatika, szókincs és a nyelv használati szabályai). Ezek az ismeretek a beszéd tényleges idejében egyszerre vannak jelen. Mesterséges környezetben, a nyelvtanítás során választjuk ezeket szét, hogy hozzáférhetővé, elsajátíthatóvá tegyük a nyelvi szinteknek megfelelően. 

A mondattani ismeretek tanítása az Olvasófüzetekben
 

Minden szinten az egyszerűsített irodalmi szövegre helyezzük a hangsúlyt.  Az A1 szint első félévében irányított kérdésekkel sajátíttatjuk el a legfontosabb mondatrészeket anélkül, hogy megneveznénk azokat (Mit állítok? Ki mondja? Mit mondanak? Miért örülnek? Hol beszélgetnek? Mikor írnak?), melyek az olvasmány után, a Szövegértés részben találhatóak (Olvasófüzetek 2014). Célunk, hogy tanulóink figyelmét a kérdésekkel a szöveg legfontosabb információira irányítsuk, ismerkedjenek meg a kérdőszavak használatával, s a példák segítségével maguk is tudjanak önállóan kérdéseket alkotni a későbbiekben. Tevékenységünkkel a mondatrészekre való rákérdezés technikáját sajátíttatjuk el, valamint a szavak egymáshoz való viszonya (a szöveg szerkezetének) feltérképezésének módszerét. Ez jelentősen megkönnyíti a szöveg tartalmi szintű megértését.

Az A1 szint második félévében a kérdésekhez kapcsolódó mondatrészeket tanítjuk meg (alany, állítmány, tárgy, határozó, jelző) a legfontosabb kifejezőeszközökkel együtt (Olvasófüzetek 2015). A mondat struktúrájának hozzávetőleges feltárása segítségével tanulóink megtalálják a mondatban rejlő legfontosabb információhordozókat. Ez jelentősen megkönnyíti a mondat jelentésegészének megértését.

Az A2 szintről a B1 szintre való átlépés során (Olvasófüzetek Előkészítő 2. 2013/2) az egyszerű mondat részeit (alany, állítmány, tárgy, határozók, jelzők) vesszük sorra kérdéseikkel és alaktani sajátosságaikkal. A típusok összefoglaló táblázatát a Függelékben közöljük. Az első évben (A1 szint) elsajátított mondattani ismeretekhez képest ez a Füzet már részletesebb ismereteket közöl. A Függelék táblázatban összefoglalt ismereteket azon tanulók számára adjuk közre, akik gyorsabb tempóban tudnak haladni.

Az egyszerű mondat szerkezetének áttekintése után, B2 szintről a C1 szintre való átlépés során a mondatok szegmentálására koncentrálunk, valamint az alárendelői és mellérendelői összetett mondatok típusaira (Olvasófüzetek 2012/1, 2).
 

Egy lehetséges megoldás 
 

Az alap szintű mondattani ismeretek oktatását egyszerűsített irodalmi szöveg segítségével mutatjuk be. Ennek illusztrálására Daily news (Ferdinandy György nyomán) című szöveget választottuk (Olvasófüzetek 2015). Elemzésünkben csak azokat a feladatokat emeljük ki, melyek a mondattani ismeretek tanítására szolgálnak.

A szöveg bemutatása és a szókincsfejlesztő részek után következnek a kérdések (Szövegértés). A feladat megkönnyítése érdekében a következő, Fogalmazás részben megadjuk azokat a kulcsszavakat, amelyek segítenek a válaszadásban. A válaszok összefüggő szöveget eredményeznek, mely a bemutatott szöveg összefoglalása is egyben. Ezen utóbbi feladat az íráskészség fejlesztésén túlmenően memoriter anyagként is felhasználható.

Ezen 4. szöveg nyelvtani része a határozói mondatrészt, kiemelten a helyhatározót tárgyalja.. A feladat elemzendő mondatait az Olvasófüzet szövegeiből választottuk. A feladat megoldását példával tesszük könnyebbé.

Tapasztalataink szerint a mondattani ismeretek elsajátítása eredményeként tanulóink már alap szinten képesek a következőkre: Alaktani sajátosságok alapján rá tudnak kérdezni a mondat különböző részeire. Meg tudnak különböztetni szófajokat, s ezáltal közelebb kerülnek a mondat jelentéséhez. Az olvasmányokat követő kérdések hozzásegítik tanulóinkat, hogy a szöveg legfontosabb ismereteire irányuljon figyelmük, és kérdésfeltevéssel tudják ellenőrizni a szöveg jelentését.
 

Összefoglalás
 

Tanulmányunkban áttekintettük a mondattan tanításának elméleti kérdéseit és annak megvalósulását. Nemzetközi kutatási eredményekkel bizonyítottuk a mondattan tanításának hangsúlyos szerepét már a nyelvtanulás kezdő szakaszában is. A figyelmet ráirányítottuk a rendszerépítés és dekódolás képessége egyidejű fejlesztésének szükségességére.

Meghatároztuk a mondattan tanításának tartalmát szintekre bontva. Meghatároztuk azokat a készségeket, melyek elsajátításának segítségével tanulóink gyorsabban jutnak el az ismeretlen szöveg értéséhez. A módszer alkalmazását bemutattuk egy mai magyar irodalmi szövegen. A jövőben meg kell állapítanunk azt a szókincset szintekre lebontva, melyet tanulóinknak el kell sajátítaniuk. Ezzel egyidőben figyelmet kell fordítanunk a jelentéstan tanításának elméletére és strukturálására szintek szerint, különös tekinttel a szótári jelentésre, a szinonimákra, a rokon értelmű szavakra és az állandósult kifejezésekre. 

 

Abstract

 

Teaching of the syntactical knowledge in the series Olvasófüzetek. It is encountered in practice, as well as experimentally proven, that the acquisition process of the second or third language is different in childhood than in adulthood – partially due to motivation, and partially because of the already developed learning habits. We teach the Hungarian language to adults who inherently live in a multi-language environment. Their exposure and use of the Hungarian language is very limited. For these individuals, we have composed the Olvasófüzetek series which have been used successfully for now many years.  In the Olvasófüzetek series, we pay special attention to those who would like to improve their Hungarian language knowledge or wish to keep it at a good level. In the successive parts of the Olvasófüzetek series, the Hungarian language is reviewed as a structured system of language, leading our students in group or individually through the learning procedure.

Last year, we examined the theoretical and educational problems of the morphological knowledge and communicative functions mapping. The information acquired in that examination was used in the writing of the Olvasófüzetek Basic 1 booklet. In the present study, we focus on the process of the syntactical knowledge’s acquisition. After reviewing the relevant research and pedagogical theories, we presented the teaching of the syntactical knowledge and the text level recognition (segmentation). The norms used were determined according to the Common European Framework of Reference (CEFR) levels of language proficiency. The knowledge gained during this research was used in the writing of the Olvasófüzetek Basic 2. 

Irodalom:

Bárdos, Jenő (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest. Nemzeti Tankönyvkiadó.

Bencze, Lóránt (2013) « Bennünket ide állítottak. Állunk.» Szakály Gyula ny. középiskolai tanárral Bencze Lóránt beszélgetett. Nyelvünk és Kultúránk 172-175, 156-167.

Budai László (2014): A mondatok szerkezetes mondatrészekre bontása. Modern Nyelvoktatás XX./3., 32-38.

Deme, László (1984): A beszéd és a nyelv. Budapest: Tankönyvkiadó.

Gárdosi, Rita (2005): A clevelandi magyar nyelvoktatás múltja és jelene. HSAC, Ottawa

Gold, B.T. – Chobok, K. – Johnson, N. F. – Krysco, R. J. and Smith, C. D.: Lifelong Bilingualism Maintains Neural Efficiency for Cognitive Control in Aging (2013). The Journal of Neuroscience. Behavioral/Conitive 33/2, 387-396. http://www.jneurosci.org/content/33/2/387.full.pdf+html (Letöltve: 2015. november 25.)

Grosjean, F. (1989) : Neurolinguists, beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language, 36, 3-15.

Körmendy M. – Óvári V.- – Szabó L. – Tamássyné Bíró M. (2002): Fokról fokra magyarul. Az Origó magyar mint idegen nyelv vizsga. Budapest, Idegennyelvi Továbbképző Központ.

Közös Európai Referenciakeret. (2002): Budapest: Oktatási Hivatal Nelvvizsgáztatási Akkreditációs Központ. http://www.nyak.hu/nyat/doc/ker_2002.asp (Letöltve: 2015. november 25.)

Kroll, J. F. – Dussias, P. E. – Bice, K. and Perrotti, L. (2015): Bilingualism, Mind, and Brain. Annuel Review of Linguistics. 2015/1, 377-395.

Kroll, J. F. – Dussias, P. E. (2013): The Comprehension of Words and Sentences in Two Languages. In : Bhatia, T., K. – Richie, W. C. (ed.): The Handbook of Bilingualism and Multilingualisme, Second Edition.

Kroll, J. F. – Dussias, P. E. – Bice, K. and Perrotti, L. (2015): Bilingualism, Mind, and Brain. Annuel Review of Linguistics. 2015/1, 377-395.

Kroll, J. F. – Dussias, P. E. – Bogulski, A. C. and Valdes Kroff, J. R.: Juggling Two languages in One Mind: What Bilinguals Tell us About Language Processing and its Consequences for Cognition (2012). Psychology of Learning and Motivation, 56. https://www.academia.edu/5057421/Juggling_two_language_in_one_mind (Letöltve: 2015. november 25.)

Newman, S.D. – Just, M. A. – Keller, T. A. – Roth, J. – Carpenter, P. A. (2003): Differential effects of syntactic and semantic processing on the subregions of Broca’s area. Research report. Cognitive Brain Research 16, 297-307. Pittsburg: Carnegie Mellon University.

Pléh, Csaba (1998): A mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest: Osiris kiadó.

Szili, Katalin (2011): Vezérkönyv a magyar grammatika tanításához (A magyart idegen nyelvként oktató tanároknak). Budapest: Enciklopédia Kiadó.

Szita, Szilvia – Görbe, Tamás (2009): Gyakorló magyar nyelvtan. Budapest: Akadémia Kiadó.

Velki, Magdolna (2005):Magyar nyelvtudás idegen nyelvi környezetben a nyelvi síkok tükrében. Nyelvünk és Kultúránk 139-140, 71-88.

Velki, Magdolna (2012): Szöveg- és feladatgyűjtemény magyar nyelvi készségek fejlesztésére. Nyelvünk és Kultúránk 171, 103-115.

Velki, Magdolna (2013): Szöveg- és feladatgyűjtemény magyar nyelvi készségek fejlesztésére (Olvasófüzetek I. II.) AHEA Konferencia, New Brunswick, NJ.

Velki, Magdolna (2014) : Mit? Kinek? Hogyan? (Nyelvi ismereti szintek szerint) AMIT New York, NY

Velki, Magdolna (2015): A magyar mint idegen nyelv oktatása alap szinten a Közös Európai Referenciakeret szintjei szerint. E-Nyék 2015. https://www.mnyknt.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=1571:a-magyar-mint-idegen-nyelv-oktatasa-a-koezoes-europai-referenciakeret-szintjei-szerint&catid=41:nyek-cikkek&Itemid=68 (Letöltve: 2015. november 25.)

Referenciakötetek:

Lakos Dorottya (1998): Hungarian for foreigners. Magyar nyelvkönyv külföldieknek. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 

Erdős József (2007): Új színes magyar nyelvkönyv I. Budapest: Balassi Intézet.

Szita Szilvia – Pelcz Katalin (2013) : Magyarok. Magyar nyelvkönyv. A1-A2. 1. kötet. Pécs : Pécsi Tudományegyetem.

Péter Durst (2014): Hungarian the easy way 1.2. Tankönyv – Coursebook. Domino sorozat. Design Kiadó.

Olvasófüzetek:

Velki Magdolna (Olvasófüzetek 2012/1): Magyar nyelvi olvasófüzetek 1. Montreál: Kanadai Magyar Műhely.

Velki Magdolna (Olvasófüzetek 2012/2): Magyar nyelvi olvasófüzetek 2. Montreál: Kanadai Magyar Műhely.

Velki Magdolna (Olvasófüzetek 2013/1): Magyar nyelvi olvasófüzetek. Előkészítő 1. Montreál: Kanadai Magyar Műhely.

Velki Magdolna (Olvasófüzetek 2013/2): Magyar nyelvi olvasófüzetek. Előkészítő 2. Montreál: Kanadai Magyar Műhely.

Velki Magdolna (Olvasófüzetek 2014): Magyar nyelvi olvasófüzetek. Alapozó 1. Montreál: Kanadai Magyar Műhely.

Velki Magdolna (Olvasófüzetek 2015): Magyar nyelvi olvasófüzetek. Alapozó 2. Montreál: Kanadai Magyar Műhely.

 

---

Megjegyzés: A cikk a HSAC 2015 konferencián elhangzott előadás szerkesztett változata.